1. dimension: Legens ramme

Den første proces i legen består i at overskride grænsen mellem leg og ikke-leg, hvilket ofte sker uudtalt og kropsligt, især hos små børn. Men ellers foregår det via verbale udsagn som: ”Vil du lege?” eller ”Skal vi lege?”. Men vi ser også tit, at børn ængsteligt søger at afklare, hvad det er, der er på spil: ”Vi leger bare, ikk?”

 

Denne grænse er mange nutidige legeforskere enige om er som en usynlig ramme, der markerer forskel på leg og det, der ikke er leg. Garvey taler om grænsen mellem leg og ikke-leg som en usynlig grænse mellem realitet og fiktion. En grænse mellem det bogstavelige og det ikke-bogstavelige (Garvey, 1979). Denne usynlige ramme demonstreres og opretholdes hele tiden med en række markører: Ved hjælp af mimik og kropssprog, og ved hjælp af sprog og stemmeføring: For eksempel ved at snakke fint eller københavnsk – som Anna og Lotte, og at anvende en bestemt sprogbrug som hører legen til – før fremtid: ”Vi sagde, at vi skulle køre hjem.”

 

2. dimension: De sociale processer

Den svenske legeforsker Birgitta K. Olofsson hævder, at legen hviler på et fundament af tre sociale regler, som de legende er nødt til at følge, for at legen skal kunne opretholdes som en fælles leg. Olofsson peger på enighed, hensyntagen og turtagning som tre grundlæggende forhold i legens sociale dimension. (Olofsson, 1991)

 

SAMVÆRSKOMPETENCE

Dion Sommer skriver om samværskompetence, som forudsætning for deltagelse i sociale lege. Samværskompetence består af 2 komponenter: Evnen til at tage et initiativ - samt evnen til at give passende respons på et initiativ fra en legekammerat. (Sommer 1996)

 

​

 

 

FORHANDLING

 

En anden dimension af de sociale processer er forhandlingerne, hvor legegruppen forvalter og håndterer en række beslutningsprocesser, som har den funktion, at legegruppen afgrænses, og den sociale struktur i legegruppen etableres. Her forhandles afsættet for legen, idet det skal afgøres, hvem der skal være med i legen. Legens tema skal fastlægges – så de legende er enige om, hvad de skal lege. Legens sted og rekvisitter skal udvælges – hvor skal vi lege, og hvad skal vi lege med? En legegruppe i en børnehave vil ofte vende tilbage til forhandlinger flere gange i løbet af en leg, især ved de mange afbrydelser af udefrakommende børn. Truslen “så gider jeg ikke lege mere” er sidste forhandlingsmulighed, inden legen bliver til ikke‑leg.

 

I legeobservationen ser vi Mathilde anvende en række adgangsstrategier i sit forsøg på at få en plads i legen. (Vedeler, 2008) Her ser vi både eksempler på kropslige forhandlinger og verbale. Først iagttager hun legen og holder sig parat med den lille abe i hånden. Klar til at deltage, hvis der opstår en chance. Hun tilbyder sin hjælp med servietterne, men afvises. Hun tilbyder aben som figur senere i legen, men ignoreres. Først da hendes mulige deltagelse gøres til genstand for verbal forhandling, får hun klar besked: Mathilde er ikke og har aldrig været del af denne leg. Men alligevel bliver hun siddende og iagttager.

 

3. dimension: PRODUKTION - REGI

Denne tredje dimension danner ramme om to forskellige processer,

 

der som Mary Ann Magee påpeger indebærer, at børnene kan varetage nogle funktioner som blandt andet instruktør, fortæller og regissør. (Magee, 1987)

 

TINGENE

I den første af disse processer får tingene stor betydning, her opbygges legens scene, og legens rekvisitter skaffes eller konstrueres. Tingene er nogle af de første legeredskaber, vi giver til børnene, og omgangen med disse skaber afsæt for at bruge symboler og symbolisering i legen og siden uden for denne. Vi kan lege med ting på fire forskellige måder:

​

Den første og simpleste måde er at bruge tingene til det, de er beregnet til, som det sker, når mor eller far giver det lille barn en gryde og grydeske i køkkenet, og barnet imiterer den voksne.

​

Den anden måde at bruge ting i leg er i form af repræsentationer, som for eksempel det klassiske legetøj, biler, dukker, bamser og bondegårde. Her skal barnet jo være i stand til fortolke, at genstanden viser hen til og simulerer en rigtige genstand.

​

Den tredje måde at bruge ting i leg har karakter af transformation, som er en af de afgørende læreprocesser i legen. Det er her det konkrete afkobles fra det symbolske, ved at symbolet refererer til noget, som tingen ikke er, men som barnet har kendskab til fra en anden kontekst, som når kosten bliver til en hest og sofaen til en båd på havet. (Vygotskij, 1982)

 

Den fjerde måde at anvende ting i leg er til konstruktion af nye ting, som for eksempel huler bygget af pinde eller huse bygget af Lego (Trageton, 1995).

​

​

 

Fortælling 

 

I den anden proces i denne dimension skabes legens fortælling. Her skal legens univers fortælles frem i form af regibemærkninger, børnenes indbyrdes instruktioner og forklaringer, som svarer til fortællerens stemme i en fortælling. Det er jo først, når legen er leget, at vi kan se legens fortælling og fortællingens plot. De legende er nødsaget til at skabe dette, mens de leger. Der er to forskellige typer af fortællinger, der kan bruges som råstof i børnenes lege. Først og fremmest fortællinger, der repræsenterer børnenes hverdagserfaringer. Nelson har argumenteret for, at børns lege ofte bygger på det, hun kalder et script (Nelson, 1984). Nelson definerer et script som en mental repræsentation af selvoplevede hændelser. De ting, børn oplever i deres egen hverdag repræsenteret som kognitive skemaer, de så kan aktivere og bruge som råstof i legen. Den anden type fortællinger er de mange fiktioner, der er tilgængelige for nutidens børn i form af eventyr, film, computerspil og andre typer af narrativer, der er organiseret ved hjælp af en form for manuskript. Jeg mener derfor, at det er frugtbart at skelne mellem lege, der bygger på script, og lege, der bygger på manuskripter.

​

I nogle lege ser vi en kobling mellem de to typer, idet børnene skaber et fiktivt univers ved hjælp af fiktionsfigurer,   men de fleste scener i legen har et indhold, der repræsenterer børnenes erfaring med begivenheder fra en bogstavelig verden, en dagligdagserfaring. 

​

4. dimension: Rollespil

I den fjerde dimension, rollespil, udspilles legens tema i form af handlinger og dialoger, der udøves af børn, der spiller roller. En proces, hvor legens fortælling udfoldes i en vekslen mellem rollehandlinger og replikker. Den legende skal have kendskab til legens figurer og deres repertoire af handlinger og dialoger. Her udfører den legende de handlinger, som forventes af rollefiguren, og den legende taler med rolle‑figurens stemme i rollen som moren, baby eller spiderman. (Garvey C. &., 1975)

​

Selve legens performance udspiller sig på en ”scene” mellem to eller flere legende, der alle spiller roller, som medspiller eller modspiller på scenen. Legens performance styres af en instruktør og iagttages af et publikum. Modellen skal ikke forstås som et statisk hierarki, legens deltagere kan skifte plads, roller og funktion. Som Olofsson fortolker det, er børnenes evne til at forvalte dette på en ligeværdig måde en væsentlig forudsætning for lange og dybe lege.

​

I rollespillets performative ”som om” skelner Pernille Hviid  (Hviid, 2018) mellem ”as-if” og ”what-if”. Når de legende er i as-if, leger de lade-som-om-leg, der bygger på allerede kendte repræsentationer af handlinger og dialoger. What-if er en mere skabende, kreativ ”hvad nu hvis”-undersøgelse af det endnu ikke kendte, det mulige og også det i realiteten umulige.

​

​

 

5. dimension: Dyb leg

 

 Den femte dimension rummer oplevelsesdimensionen ved leg – et altopslugende punkt, hvor de legende glemmer tid og sted og bliver fanget ind af legens dynamik. Oplevelsesdimensionen i denne realitets-overskridende tilstand har træk til fælles med flow  (Csikszentmihalyi, 1991) og er måske den, både børn og voksne søger i leg og lignende aktiviteter.  

​

Når man betragter leg på denne måde, vil man opdage, at mange lege primært udspiller sig i en af de fire dimensioner,  eller at en leg sagtens kan bevæge sig frem og tilbage imellem disse uden at ophøre af den grund. Det bliver også muligt at få øje på særlige færdigheder, som er vitale for udviklingen af legen i og ud af de forskellige rum, samt at få øje på, at forskellige børn har forskellige kompetencer, der gør dem attraktive eller eller ikke-attraktive i fælleslege. Legens udøvere kan have forskellige funktioner i legen, en kan være legens regissør eller legens fortæller. Legemesteren kan udøve sine funktioner og løse problemer med forhandling og regi uden at forlade fortællerpositionen og kan derfor fastholde den aktuelle stemning og dynamik i legen.

​

Eli Åms forskning fokuserer på det, hun kalder den sociale fantasileg. Og det er med udgangspunkt i det sociale samspil og fantasi, at det bliver muligt at synliggøre to aspekter ved dimensionen dyb leg. Eli Åm skriver, at legens forudsætning er den orden, som gives af social struktur og realiteten – men udfoldelsen af legens fulde potentiale indebærer en forvandling af disse til en tilsyneladende modsætning. Den sociale struktur skal forvandles til anti‑struktur – det, der er strukturens modsætning, og som fylder denne ud, er fællesskabet, båret af mellem-menneskelig forståelse og gensidighed. (Åm, På jakt etter barneperspektivet, 1989)

​

Realiteten forvandles til symbolske repræsentationer. Aktuel tid og sted forvandles til et scenarie – du og jeg forvandles til fortællingens aktører – tingene forvandles til noget nyt, og handlingerne er symbolske. Når denne forvandling lykkes, kalder Eli Åm tilstanden dyb leg og siger, at den er karakteriseret af gensidighed og fantasi. Pointen er, at førskolebørns leg ikke altid er dyb leg. Dyb leg er en særlig oplevelseskvalitet ved leg, som først opstår, når det bliver muligt at forvandle magtspillet og virkeligheden til sin omvending. Men magtspillet og virkeligheden er forudsætningen og derfor en del af legen.

 

Opsummering (Se modellen i sin helhed nedenfor)

Modellen, som er beskrevet her er tænkt som et redskab til legeobservation og legeanalyse, der kan give os mere information om: ”Hvad børn gør, når de leger.” For mig at se er der ingen vej uden om, hvis pædagoger skal kunne rammesætte, støtte og guide børns lege i pædagogisk praksis – så må vi skaffe os viden om legens kompleksitet som et fænomen, der omfatter flere betydningsfulde processer. Kun et kendskab til disse kan synliggøre, hvilke forudsætninger legen fordrer, og give os viden om: Hvad børn skal kunne for at kunne deltage i det legende børnefællesskab. Vi må forstå, at forudsætninger for at lege ikke kommer af sig selv – i mange kulturer udvikles disse via sociale praktikker, hvor de voksne skaber et grundlag af forudsætninger for leg hos deres små børn.

​

Nielsen, Kaare W. (2000) : Hvad er Leg? Rapport fra et udviklingsarbejde

Nielsen, Kaare W. (2005) : Legens Mangfoldighed

Nielsen, Kaare W. (2005) : Børn skal lære at lege før de kan lære ved at lege

Nielsen, Kaare W. (2006) : Leg er ikke en ting - men mange ting

​